Die Pestalozzi-Kritik, die vor allem im Umfeld des Pestalozzi-Gedenkjahres 1996 Konjunktur hatte, war im Grunde genommen auf den methodischen Pestalozzi und die Legende von der Begründung der modernen Volksschule konzentriert. Aufgrund dieser Fragestellung verschwand der Pestalozzi, der die Tradition mindestens so dominiert wie jener im Zusammenhang mit der Schule: der sozialpädagogische Pestalozzi. Fast unbemerkt von der damals geführten Diskussion machte sich noch 1996 Reinhard Fatke auf dem Neuhof Gedanken darüber, weshalb in der sozialpädagogischen Diskussion Pestalozzi fast verschwunden sei und begründete dieses Phänomen mit Irrwegen des vorherrschenden alltagstheoretischen Ansatzes in dieser Disziplin. Wäre im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts die Sozialpädagogik nicht dem Ansatz Gertrud Bäumers, sondern vielmehr Paul Natorp gefolgt, hätte sich ein bildungstheoretisch elaborierterers Konzept durchgesetzt, das sich durchaus auf Pestalozzi hätte beziehen können.

Fatkes Plädoyer für diese sozialpädagogische Theorie-Alternative zugunsten Natorps und damit Pestalozzis steht in einem gewissen Zusammenhang mit einer breiteren Welle der Neuentdeckung sozialpädagogischer Klassiker, die 1993 durch eine Studie Michael Winklers ausgelöst wurde und die sich in diversen Readern und Monographien ausdrückt, in denen Pestalozzi - meist auf den «Stanser Brief» reduziert - eine gewisse Rolle spielt. Die Redaktion der «Neuen Pestalozzi-Blätter/Zeitschrift für pädagogische Historiographie» hat Martin Graf gebeten, diese Wiederenteckung der Klassiker auf dem Hintergrund der gegenwärtigen sozialpädagogischen Theoriebildung zu interpretieren. Im Gegensatz zu Winkler und Fatke deutet er das Problem der Sozialpädagogik weder im mangelnden Bewusstsein der Klassiker (Winkler) noch in einer falschen Entscheidung zugunsten eines sozialpädagogischen Konzepts (Fatke), sondern in den grundsätzlichen gesellschaftlich bedingten Legitimationsproblemen der Sozialpädagogik, die er in seinem historisch angelegten Aufsatz aufzeigt. Dabei kommt er zum Schluss, dass wenn schon nach Klassikern gefragt wird, vor allem auch gesellschaftstheoretisch relevante, aber disziplinfremde Autorinnen und Autoren für die Sozialpädagogik herangezogen werden müssten und die weit bedeutsamer wären als jene, die den Rekurs auf die Klassiker propagieren.

Diese zwei Aufsätze zur Sozialpädagogik bieten genügend Stoff zur weiteren Diskussion, die die Redaktion gezielt verfolgt. In der vorliegenden Rubrik «Diskussion» finden Sie eine Replik auf Oelkers These der letzten Nummer, wonach die Schule des 19. Jahrhunderts sich weitgehend als staatliche Institution der planvollen und organisierten Wissensvermittlung etablierte und dabei von einer rousseauistisch motivierten Schulkritik und dem Rekurs auf Selbsttätigkeit begleitet war, die aber beide letztlich nicht wirksam wurden: Die Rhetorik der «Menschenbildung» sei letztlich Ideologie geblieben und habe eher die effektive Leistung der Schule als Ort der Wissensvermittlung verdeckt als ihr geholfen. Alfred Langewand ist einer Anfrage der Redaktion nachgekommen, diese historische These zu kommentieren. In seiner Kritik weist er nach, dass Oelkers selber einer Polarität erliegt, die er Rousseau zuschreibt und dass er deswegen nicht in der Lage ist, andere Möglichkeiten als die Rousseau-Alternative zur Schule als Ort der Wissensvermittlung zu erkennen; Möglichkeiten, die Langewand historisch vor allem in Herbarts «erziehendem Unterricht» erkennt und die im Plädoyer münden, den realen Idealismus der heutigen Schule zu anerkennen. Am Schluss dieser Rubrik finden Sie zwei Stellungnahmen, die die jeweiligen Positionen prägnant vertreten: Fritz Osterwalder vertritt die These, wonach Schule primär unterrichten soll, während Roger Vaissière darauf hinweist, dass Schule und Unterricht in sich eine erzieherische Komponente haben, auf die nicht verzichtet werden kann.