Die Internationalisierungsdiskussion innerhalb der Pädagogik hat die Notwendigkeit deutlich gemacht, dass Internationalisierung stets bei der Reflexion der «nationalen Semantiken» ansetzen muss (vgl. ZpH 9(2003), H1). Für die deutschsprachige Pädagogik ist vielleicht kein Begriff so zentral wie «Bildung», der zudem schwer in andere Sprachen übersetzbar ist. Der Bildungsbegriff erlebt gerade nach PISA Konjunktur, wobei die Diskussion gleichsam appellhaft bleibt und oft in Banalität verflacht. Die semantische Rekonstruktion des Aufschwungs des Bildungsbegriffs im 18. Jahrhundert zeigt aber, dass die religiöse Innerlichkeitsphilosophie Deutschlands mit «Bildung» einen Gegenbegriff zu der sich modernisierenden Wissenschaft und Gesellschaft in England und Frankreich konstruierte, der die politischen Implikationen, wie sie bei Shaftesbury zu finden sind, ausklammerte. Die historische Konstruktion der «Deutschen Bewegung», wie sie unter anderem Nohl vorschwebte, erlaubte zu Beginn des 20. Jahrhunderts den philosophischen Pädagogen Deutschlands, den Zentralbegriff dieser Bewegung zu bestimmen und daraus eine «Bildungstheorie» zu formulieren, wobei Eduard Spranger wirkungsreich den preussischen Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt zum Ahnherren dieser «Theorie» machte. Werner Hürlimann zeigt in seinem Beitrag in der Rubrik «Aus der Forschung», wie dieser Prozess verlief und weshalb dennoch kein Aufschluss darüber zu erhalten ist, was «Bildungstheorie» meinen kann.

Die Krise, in die eine Disziplin gerät, wenn ihre unhinterfragten Prämissen und Grundbegriffe in Zweifel gezogen werden, führt in aller Regel zu Neuorientierungen. Heinz-Elmar Tenorth reflektierte vor Jahresfrist in einem Referat die oft irreführende Dualisierung von «Theorie» und «Praxis» und plädierte für die wesentlich präzisere Unterscheidung von unterschiedlichen Wissensformen. Diese Unterschiede beinhalteten notwendigerweise Spannungen, die aber weder institutionell noch reflexiv genügend deutlich geordnet seien. Die Geschichte könne, so Tenorth, dieses Problem sichtbar machen, und zwar sowohl in der Phase ihrer (modernen) Konstitution, dann auch in ihrem Übergang um 1900 wie auch heute, aber sie habe das systematische Defizit, keine Erklärung bzw. Lösung anbieten zu können. Einen Lösungsansatz formuliert Tenorth mit der These, dass sinnvolle Erziehungswissenschaft letztlich Berufsbildungswissenschaft sein sollte. Diese These wurde verschiedenen Exponenten der Pädagogik zur Diskussion vorgelegt.

Einen anderen Ansatzpunkt, der aus der Krise führen könnte, wäre die Rückfrage an pädagogische Konzepte, die vor dem angenommenen Beginn der Pädagogik, das heisst vor der moralistischen Wende pädagogischer Diskurse, erörtert worden sind, etwa in der französischen Moralistik. Rita Casale demonstriert im Themenbeitrag, dass scheinbar neue Fragen wie jene nach dem Benehmen, auf eine alte Tradition verweisen, die mit der Konstitution des modernen Machtstaates - vor dessen nationalistischer Einengung im 19. Jahrhundert - in Zusammenhang steht. Höflichkeit, so Casale, sein ein zentraler Code des öffentlichen Benehmens am Hof, der insbesondere vom «neuen» Adel, der noblesse de robe, praktiziert wurde. Die Zivilisierung der Sitten, die durch die Lektüre italienischer Traktate des savoir-vivre legitimiert werden konnte, ist dabei keineswegs nur, wie neue populäre Anstands-Appelle zeigen, auf den Absolutismus beschränkt. Die systematische Frage wäre dann eigentlich die, wie die Expansion der noblesse de robe auf die demokratische Bevölkerung begründet werden könnte, ohne sich in die politisch-pädagogische Sackgasse der Innerlichkeit oder des Bildungsbegriffs zu verirren. In jedem Fall wäre dadurch der Anschluss an die internationale Diskussion um public virtue möglich.