Wie aus der sozialpädagogischen Diskussion der letzten zwei Jahrzehnte bekannt ist, befinden sich universitäre Disziplinen in einer Art von Legitimations-Krise, wenn sie ihren akademischen Status debattieren. Studienfächer wie Physik oder Mathematik streiten sich nie über die Frage, was ihre Wissenschaftlichkeit ausmacht – sie setzen sie voraus. Das tun auch andere Wissenschaften, bei denen ein Nachfragen eher vermutet werden könnte, so etwa die Ökonomie, die sich kaum mit ihrem Status als Wissenschaft auseinandersetzt, dies obgleich wirtschaftswissenschaftliche Theorien und Prognosen permanent korrigiert werden müssen. Das Selbstbewusstsein der Ökonomie als Wissenschaft wird dadurch nicht erheblich tangiert.

Vielleicht hängt die Unsicherheit im Fach der Pädagogik damit zusammen, dass nie wirklich bestimmt werden konnte, was ihr Gegenstand ist und was der spezifische Zugang der Pädagogik als (Erziehungs-)Wissenschaft ist und wie er sich von anderen Wissenschaften unterscheidet. Möglicherweise aber – und diese These wird im Diskussionsteil von Sebastian Manhart vertreten – wurde in der bisherigen Diskussion und Organisation der Pädagogik schlicht zu wenig differenziert, was genau eine Disziplin ist, was ein Fach und was ein Studiengang. Die neueste Entwicklung im Rahmen des Bologna-Prozesses, so Manhart aufgrund einer historischen Analyse der letzten 200 Jahre, gefährde wohl das Fach Pädagogik, nicht aber die pädagogischen Themen, die durchaus von anderen Fächern behandelt werden könnten, was aber wiederum die traditionelle pädagogische Semantik ändern würde. Diese These wurde sechs Exponenten und Exponentinnen der Geschichtswissenschaft, der Pädagogik und der Soziologie zur Diskussion vorgelegt, deren Kommentare im Anschluss an Manharts Thesen in der Rubrik «Diskussion» veröffentlicht werden.

Ungeachtet aller Diskussion über den akademischen Status der Pädagogik hält sich seit Jahrzehnten ein Themenfeld im Zentrum der (historischen) Forschung, das auch eine Abschaffung des universitären Faches Pädagogik überleben (und vielleicht sogar begrüssen) würde, nämlich die Reformpädagogik. Eine bemerkenswerte Eigenschaft der Reformpädagogikforschung ist ihre deutliche nationale Fokussierung, obgleich die Reformpädagogik im 19. Jahrhundert in gewisser Hinsicht der stark national(istisch) orientierten Pädagogik- und Schuldiskussion entgegentrat: Das sakrale Kind war ideologisch an keine nationalen Grenzen gebunden, die Diskussion hatte verschiedene Zentren wie etwa Jena, Genf, Brüssel, London oder Chicago und internationale Diskussionen und Konferenzen wurden – zumindest bis zum Ersten Weltkrieg und dann in den 1920er-Jahren – immer üblicher. Ungeachtet dieses Tatbestandes bilden international vergleichende Studien die Ausnahme, vielleicht weil man sich von diesen keine wesentlich neuen Erkenntnisse verspricht. Um diese These zu prüfen, bat die Redaktion den belgischen Decroly-Forscher Angelo Van Gorp, dem (nicht-belgischen) Publikum zu erklären, welcher intellektuelle Gewinn aus der Auseinandersetzung mit dem belgischen Psychopädagogen gezogen werden könne.Eines der anerkannten Ergebnisse der Reformpädagogik war der Versuch, das schulische Lernen an das im Alltag der Schüler und Schülerinnen generierte Wissen zu binden. Dieses Motiv hat insbesondere in der Erwachsenenbildung an Kraft wenig eingebüsst. William Pinar, einer der herausragendsten Curriculum-Forscher Nordamerikas, stellt in seinem Beitrag in der Rubrik «Aus der Forschung» die Frage, wie Lehrmittel des Faches «Curriculum Studies» für die Weiterbildung von Lehrkräften beschaffen sein müssten, damit die Lehrinhalte mit den Lebenserfahrungen der Lehrkräfte verknüpft werden und damit grösstmögliche Effekte erzielt werden können.